Технология проблемного обучения

При проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует учеников на их поиск. Процесс обучения, учебная деятельность уподобляется научному поиску и отражается в понятиях: проблема, проблемная ситуация, гипотеза, средства решения, эксперимент, результаты поиска.

При традиционном подходе к учебному процессу знание предстает как вневременная категория с единственным отличием внутри: верное – неверное, что в своей основе ведет к разделению «учебной» и «исследовательской» трактовки знания. Учащиеся получают готовую информацию, не усваивая способов деятельности по ее «добыванию», не получая механизма развития способов мышления.

Исследованием проблемы развития мышления занимались психологи, педагогическая теория развития мыслительных способностей не была разработана. В результате отечественная массовая школа не накопила практики использования методов, специально направленных на развитие мышления школьников.

Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик.

Опыт применения проблемного обучения в школе исследован М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером, Н.Г. Дайри и др. Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся.

Проблемное обучение представляет собой особый тип обучения, одной из важнейших функций которого выступает развитие творческих способностей учащихся.

Польский дидакт В. Оконь выделяет следующие различия сообщающего и проблемного обучения (табл. 4.1).

В.Т. Кудрявцев сравнивает схемы построения традиционного и проблемного обучения (табл. 4.2).

Психологи установили, что активное мышление – всегда разрешение проблем.

Проблема имеет центральную задачу, для разрешения которой надо решить ряд промежуточных познавательных задач.

Сущность технологии проблемного обучения заключается в создании (организации) перед учащимися проблемных ситуаций, осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в процессе взаимодействия учителя и учащихся при максимальной самостоятельности последних.

Проблемное обучение предполагает отличную от традиционной структуру урока, которая обеспечивает реализацию познавательной, развивающей и воспитывающей функций обучения. Расширенный алгоритм учебного занятия может быть представлен следующей таблицей (табл. 4.3).

Важнейшим этапом в технологии проблемного обучения является процесс создания проблемной ситуации. Ситуация познавательного затруднения, вовлекающая учащихся в самостоятельное познание элементов новой темы носит название проблемной ситуации, учащимся на этом этапе открывается их знание о незнании.

Проблемная ситуация – особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия (А.М. Матюшкин).

Компоненты проблемной ситуации:

1. Неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации, предметносодержательная сторона мышления.
2. Мотивационная сторона процесса обучения: познавательная потребность, противоречие.
3. Возможности учащихся: творческие, интеллектуальные способности, прошлый опыт и др.

Проблемные ситуации можно вводить на уроках на трех уровнях:

1. Проблемные ситуации в начале изучения темы для сосредоточения внимания учащихся на ее основной идее.
2. Проблемные ситуации, используемые для достижения цели урока или нескольких уроков.
3. Проблемные задания, используемые на отдельном этапе урока для достижения конкретных познавательных задач и решения практических вопросов.

М.И. Махмутов выделил такие способы создания проблемных ситуаций:

1. При столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения.
2. При организации практической работы учащихся.
3. При побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежними житейскими представлениями об этих явлениях.
4. При формулировании гипотез.
5. При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению.
6. При побуждении учащихся к предварительному сообщению новых фактов.
7. При исследовательских заданиях.

MB. Кларин называет следующие умения учителя как организатора деятельности учащихся в проблемном обучении:

• Тонко чувствовать проблемность ситуаций, с которыми сталкиваются учащиеся, и уметь ставить перед классом реальные учебные задачи в понятной для детей форме.
• Выполнять функцию координатора и партнера. В ходе исследования различных аспектов проблемы помогать отдельным учащимся и группам, избегая директивных приемов.
• Стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи умело поставленных вопросов.
• Проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемым ими в попытках найти собственное решение. Предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска.
• Организовывать материал для проведения полевых исследований, встреч с другими детьми и представителями общественности для сбора данных.
• Предоставлять возможность для регулярных отчетов рабочих групп и обмена мнениями в ходе классных обсуждений. Поощрять критическое отношение к исследовательским процедурам, предложения по улучшению работы и выдвижение новых направлений исследования.
• Заканчивать обсуждения в классе, исследования и работу по внедрению решений в практику до появления признаков потери интереса к проблеме.
• При сохранении мотивации разрешать отдельным ученикам продолжать работать над проблемой на добровольных началах, пока другие учащиеся изыскивают пути подхода к новой проблеме.

Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных путей умственного развития школьников, формирования теоретического мышления, развития самостоятельности в учении.

Однако проблемное обучение не поглощает всего учебного процесса: не всякий учебный материал содержит проблемное знание и не всякое проблемное знание можно представить в форме познавательной задачи или противоречивого суждения. При постановке учебных проблем необходимо руководствоваться принципом целесообразности.