Возрастной кризис младшего школьника

Психологическая готовность детей младшего школьного возраста к обучению в школе является одним из важных последствий психического развития в дошкольном периоде. В отечественной психологии вопросы психологической готовности к обучению рассматривались в работах Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, В.С. Мухина, Д.Б. Эльконина и др.

Проблема готовности к школе включает в себя педагогический и психологический аспекты. В этом контексте подчеркивается педагогическая и психологическая готовность к поступлению в школу.

К ним относятся навыки прямого и обратного счета, базовые математические действия, распознавание печатных букв или чтение букв, копирование букв, пересказ текста и чтение стихов. По мнению педагогов и психологов, овладение этими навыками облегчает первоклассникам начало обучения в школе.

Однако нередко случается, что первоклассники, имеющие высокий уровень педагогической готовности, при поступлении в школу не готовы соответствовать дисциплинарным требованиям учителя, не умеют работать по заданной модели и не умеют выстраивать взаимоотношения с одноклассниками. Как отмечается в исследованиях И.В. Дубровиной, такие первоклассники не обладают необходимым уровнем психической зрелости.

Поскольку в педагогике и психологии нет единой трактовки этого понятия, ученые обращают внимание и на различные его структурные элементы.

В структуре психологической готовности к  школе Божович различает личностную и интеллектуальную готовность.

По мнению Е. О. Смирнова, компонентами психологической готовности к школе обычно считают личностную (мотивационную), интеллектуальную и волевую готовность. В структуре психологической готовности к обучению Дубровина учитывает личностную готовность, развитие произвольной сферы и интеллектуальную готовность.

В структуре психологической готовности Н.И. Вьюнова отмечает психомоторную (функциональную) готовность, интеллектуальную, эмоционально-волевую, личностную (в том числе мотивационную), социально психологическую (коммуникативную) готовность.

По мнению И.В. Шаповаленко, психологическая готовность к обучению в школе включает в себя следующие структурные элементы:

• социально-коммуникативная готовность (ребенок обладает нравственными и коммуникативными навыками);
• интеллектуальная готовность (кругозор ребенка и развитие познавательных процессов);
• личностная готовность (готовность ребенка занять позицию ученика);
• эмоционально-волевая готовность (ребенок должен уметь ставить цель, принимать решения, составлять план действий и прилагать усилия для его реализации);
• мотивационная готовность (наличие познавательных интересов, стремление занять особое место в системе социальных отношений).

Закон «Об образовании в Российской Федерации» в ст. 67 гласит, что «получение общего начального образования в организациях образования начинается по достижении детьми возраста шести лет и шести месяцев при отсутствии противопоказаний по состоянию здоровья, но не позднее, чем до достижения ими восьмилетнего возраста.

По требованию родителей (законных представителей) детей учредитель образовательной организации вправе разрешить прием детей в образовательную организацию с целью обучения по образовательным программам основного общего образования в более раннем или позднем возрасте.

Однако многие ученые не связывают готовность к школе с биологическим возрастом ребенка. Среди педагогов и психологов существуют определенные теоретические позиции относительно преимуществ и недостатков обучения шестилетних детей.

Следующая ситуация, происходящая на занятии психолога с дошкольником, характеризует готовность ребенка в возрасте 6 лет 4 месяцев к обучению в школе. «Психолог просит ребенка нарисовать что-нибудь специально для него. Немного сломавшись ради приличия, Витя приступает к работе. Первым делом он рисует танк со звездой на башне.

Потом появляются три самолета, под ними, рядом танк, грузовик и, наконец, солдат с пулеметом… Нарисовано все довольно коряво, но Витя вполне доволен. Он рисует небо голубым, а землю коричневым, так сильно нажимая на карандаш, что бумага рвется в нескольких местах… Это его не беспокоит. В целом рисунок не плохой. Правильно воспроизведена форма представленных предметов. Линия четкая и твердая… Но еще удивительнее такая неряшливость.

Уже обсуждался целый ряд «школьных» аргументов. Очевидно, что они не имеют никакого влияния на Витю. Какие из них будут работать? Попробуем подойти с другого конца.

Теперь все палочки расположены по порядку – от самой маленькой до самой большой. У меня еще есть несколько задач. Они позволяют исследовать мышление, восприятие и внимание. Витя со всем справляется хорошо. Но каждый раз приходится долго его убеждать, прежде чем он приступит к работе. Я мог сразу представить все как игру.

Но тогда не было бы смысла трижды подчеркивать в отчете слово «только»: «Принимает задание только в форме развлечения». Приведенная выше ситуация ясно показывает, что готовность к школе не измеряется формальным уровнем развития таких навыков и способностей, как чтение, письмо и счет. Дошкольник, умеющий считать, писать и считать, может быть не готов к школе.

Готовность к школе определяется деятельностью, включающей все эти навыки. В описанной ситуации приобретение дошкольником знаний и умений осуществлялось только в игровой форме. Психологи, работающие с детьми 6-летнего возраста, отмечают, что шестилетний первоклассник по уровню психического развития еще является дошкольником.

Он помнит то, что его интересует, а не то, что ему нужно, и способен заниматься не дольше 10–15 минут. Познавательные мотивы у шестилетних детей еще неустойчивы и ситуативны, поэтому в школьные часы их поддерживают только усилия учителя. Завышенная самооценка, свойственная большинству шестилетних детей, приводит к неправильному пониманию оценки педагогом их достижений.

Некоторые шестилетние дети не умеют следовать шаблону и соблюдать определенные правила. Они быстрее устают, выполняя одну и ту же работу, поэтому им необходимы разнообразные занятия. По мнению Н.И. Гуткина, почти все дети, поступающие в школу в шести-семилетнем возрасте, выражают положительное отношение к своему будущему образованию.

Первоначально их привлекают внешние атрибуты школьной жизни – красочные рюкзаки, красивые пеналы, ручки. Вместе с этим приходит потребность в новых впечатлениях, новом окружении и желании завести новых друзей. Позже, когда начинается обучение, появляется желание учиться и узнавать что-то новое, получать оценки и просто похвалу от всех вокруг – это внутренняя позиция.

Следовательно, ребенок, морально готовый к школе, хочет учиться, поскольку у него есть потребность в общении, стремление занять определенное положение в обществе, имеется познавательная потребность.

Учащиеся, лично неготовые к обучению и проявляющие детскую непосредственность, отвечают на уроке одновременно, не поднимая рук и не мешая друг другу, и делятся своими мыслями и чувствами с учителем: «Дети пошли за грибами. Алена нашла четыре гриба, а Арсений – еще два гриба. Сколько грибов нашли дети?» 6-летние первоклассники, едва дослушав, сообщают: «Мы тоже ходили за грибами!», «А белых не нашли».

При этом они обычно включаются в работу только тогда, когда учитель обращается к ним непосредственно, а в остальное время отвлекаются, не следят за происходящим на уроке и нарушают дисциплину, что мешает другим ученикам.

Подкритическая фаза. Поскольку ведущей формой деятельности в этом возрасте является игра, то ученик больше всего занят не обучением, а игрой. Поэтому детям этого возраста в школе созданы не объективные, а субъективные условия обучения.

Критическая фаза. У ученика не сложились условия для перехода от игр к учебной деятельности. Он становится недовольным своим положением, испытывает эмоциональный и личностный дискомфорт, в его поведении проявляются негативные симптомы, направленные преимущественно на родителей и учителей.

Посткритическая фаза. Студент одновременно осваивает учебную деятельность и игры. Если он справляется с учебной деятельностью, у него нет проблем ни с обучением, ни с поведением.

Ребенка тянет к продуктивной и осмысленной деятельности. Критическая фаза. Учащийся субъективно и объективно готов учиться в школе, но формальный переход задерживается, из-за чего он становится неудовлетворенным своим положением, начинает испытывать эмоциональный и личностный дискомфорт, в его поведении появляются негативные симптомы, направленные, прежде всего, у  родителей.

Посткритическая фаза. После поступления в школу эмоциональное состояние стабилизируется и восстанавливается внутренний комфорт. Фазы кризиса по Б.С. Волковой у детей 6–7 лет имеют следующие названия: предкритическая, критическая, посткритическая. Содержание этих фаз такое же, как описано
выше.

Поэтому решить, идти ли 6-летнему ребенку в школу или лучше пойти в следующем году, значит определить его психологическую подготовку к школе.

В психолого-педагогической литературе ученые выделяют следующие важные критерии формирования психологической готовности к обучению в школе:

• способность обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира (Л.С. Выготский, Л.И. Божович);
• свобода регулирования действий: способность сознательно подчинять свои действия принципу, в целом определяющему ход действий, способность ориентироваться на заданную систему требований, способность внимательно слушать и точно выполнять задания, данные устно, способность самостоятельно выполнить необходимое задание по зрительно воспринимаемому образцу (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин)
• развитие мотивационной и волевой сферы (Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова);
• способность подчинять свое поведение и действия мотивам (Л.И. Божович);
• уровень развития общения младшего школьника со взрослыми и сверстниками (Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова);
• формирование воспитательно важных качеств (Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков).

Психологи выделяют ряд факторов, влияющих на поведение детей младшего школьного возраста в начале обучения. В первые дни школьной жизни первоклассник может быть настолько перегружен новыми впечатлениями, что даже подготовленные к учебе дети иногда проявляют совершенно несвойственное им поведение. К ним относятся внезапные изменения в распорядке дня.

Новые отношения также влияют на их поведение. Вначале первоклассники занимаются только обучением, не имеют контакта с одноклассниками и некоторое время чувствуют себя чужими, тогда как в детском саду они постоянно общались со сверстниками во время групповых игр. После прихода в школу вся их жизнь уже связана с личностью учителя, а позиция учителя по отношению к первоклассникам иная, чем у воспитателя детского сада.

Отношения с учителем были более интимными, он выступал в некоторой степени как родитель по отношению к ребенку, а отношения с учителем складываются только в процессе учебной деятельности и носят предметный и более сдержанный характер, что в некоторой степени смущает, в первую очередь, оценивает и создает напряжение.

Первоклассники чувствуют себя беспомощными в школе. Все это влияет на их поведение. В детском саду они были счастливы и полны жизни. Однако в начале школы они становятся тихими, заторможенными, неуклюжими или, наоборот, ранее спокойными и уравновешенными, теперь в школе они становятся возбудимыми.

Они осваивают новую социальную роль, новый вид деятельности, осваивают новую социальную среду, адаптироваться к новым правилам поведения, отношениям со взрослыми и сверстниками, новому режиму.

Процесс адаптации младших школьников в начале учебы характеризуется эмоциональной напряженностью, повышенной тревожностью, нарушениями сна и аппетита, неожиданными колебаниями температуры, снижением массы тела, обострением хронических заболеваний, страхами и капризами, замкнутостью, демонстративностью и упрямством может появиться.

Если первоклассники не смогли адаптироваться к новым условиям жизни в первые месяцы, у них возникают проблемы в учебной деятельности и отношениях с окружающими. К концу первого класса у этих учеников наблюдается отсутствие дисциплины, снижение интереса к учебе, плохая успеваемость, конфликты со сверстниками и взрослыми.

Основными критериями адаптированного первоклассника являются:

• позитивное отношение к школе;
• умение устанавливать контакты со взрослыми и сверстниками;
• адекватное восприятие школьных требований;
• легкое усвоение учебных материалов;
• проявление самостоятельности и творчества при выполнении учебных и других задач;
• выгодное статусное положение в классе.

У детей, морально не готовых к школе, период адаптации проходит гораздо сложнее.

Школьная дезадаптация не всегда является следствием неудачной адаптации к школьному образованию. Его можно начинать на любом этапе школьного возраста.

Причины расстройств адаптации заключаются в следующем:

• непрофессионализм преподавателя;
• неправильный стиль воспитания;
• авторитарный стиль общения учителя и класса;
• проблемы в изучении;
• индивидуальные особенности студента.

Важными показателями психологической адаптации к школе у детей младшего школьного возраста являются формирование соответствующего поведения, установление контактов с учащимися, учителями и совершенствование навыков ведения учебной деятельности. Поход ребенка в школу совпадает с началом семилетнего кризиса.

Независимо от того, когда ребенок пойдет в школу, в шесть или семь лет, в какой-то момент своего развития он переживает этот кризис. Переходный период между возрастными этапами психического развития ребенка называется в психологии кризисом возрастного развития. Это переходный период, который неравномерен и состоит из чередующихся периодов кризиса и затишья, попеременно сменяющих друг друга.

В психологии развития можно выделить четыре основных критических периода:

• годовой кризис (переход от младенчества к раннему детству);
• кризис трех лет (переход из раннего школьного возраста в дошкольный возраст);
• кризис семи лет (переход от дошкольного возраста к школьному);
• кризис подросткового возраста.

Семилетний кризис не имеет четко обозначенных границ. Этот период кризиса может начаться в семилетнем возрасте или продлиться до шести-восьми лет. В период семилетнего кризиса ребенка часто становится трудно воспитывать, он перестает следовать установленным нормам поведения.

Часто в привычных ситуациях ребенок никак не реагирует на простые просьбы или замечания родителей, делая вид, что не слышит их. Если раньше ребенок без проблем выполнял обычные, рутинные действия, то теперь на приглашение пообедать или поспать он никак не реагирует, как бы игнорируя призывы близких взрослых. В этом же возрасте по разным поводам появляются непослушание, ссоры со взрослыми, противодействие.

Например, ребенок может отказаться мыть руки перед едой (хотя раньше он делал это без возражений) и утверждать, что в этом нет необходимости. В семье ребенок начинает сознательно демонстрировать взрослое поведение.

Он может представлять конкретного члена семьи (например, отца) или стремиться выполнять какие-то взрослые обязанности. Он может говорить «по-взрослому» о причинах своего нежелания что-либо делать (чистить зубы или ложиться спать), при этом его «логическая аргументация» представляет собой своего рода рассуждение, в котором он повторяет то, что услышал от взрослых, и может продолжаться бесконечно.

Психологи описали основные признаки кризиса семи лет:

• утрата спонтанности (младший школьник задумывается о важности действия, смысл действия становится для него особенно важным);
• манеры (ребенок имеет секреты, притворяется умным или строгим, что-то скрывает);
• симптом «горькой конфеты» (неприятное переживание чего-то, чего вы так хотели и от чего пришлось отказаться из-за несоблюдения определенных правил).

Дошкольнику экспериментатор дает почти невыполнимую задачу: достать удаленный предмет, не вставая со стула. Экспериментатор уходит, продолжая наблюдать за ребенком из соседней комнаты. После неудачных попыток ребенок встает, берет понравившийся ему предмет и возвращается на свое место. Входит экспериментатор, хвалит его и предлагает в награду конфету. Ребенок отказывается от нее и после неоднократных предложений начинает тихо плакать. Конфета оказывается для него «горькой».

В данной ситуации у ребенка возник конфликт мотивов. Один из его мотивов – взять вещь, которая вас интересует (неотложная потребность). Второй – удовлетворение взрослого состояния («социальный» мотив). В отсутствие взрослого сиюминутный импульс взял верх. Однако с приходом экспериментатора актуализировался второй мотив, важность которого еще более подкреплялась незаслуженной наградой.

Отказ и слезы ребенка доказывают, что процесс освоения социальных норм и мотивов подчинения уже начался, хотя еще и не завершился. Одновременно с симптомами «странного поведения» и «трудностей в воспитании» появляются важнейшие положительные психические раки этого периода.

Таким образом, за внешними проявлениями «странного» поведения скрываются внутренние изменения. У ребенка развивается своя внутренняя жизнь, недоступная другим. Начинает думать, прежде чем совершить действие, пытаясь оценить свое действие с точки зрения результата. Поведение становится менее импульсивным, чем в дошкольном возрасте, оно становится произвольным и управляемым.

В этот период у детей школьного возраста происходят существенные изменения в психологическом развитии и переживаниях, создающие устойчивые аффективные комплексы. Возникает психологический механизм, названный Л.С. Обобщение опытов Выготского.

Приведем пример обобщения опыта хромого мальчика, который в дошкольные годы любил играть с мальчиками в футбол. «Мальчик, страдавший хромотой, не позволявшей ему играть на свежем воздухе со сверстниками, тем не менее, принимал активное участие в этих играх, хотя они часто заканчивались для него плохо.

Мальчишки злились на него за неуклюжесть, дразнили и исключали из игры. Однако каждый раз, когда они снова приглашали его поиграть с ними, мальчик охотно соглашался. В результате ребята снова его отругали, он плакал, но на следующий день снова попытался принять участие в этих играх с детьми.

Так продолжалось долго, пока однажды мальчик вдруг не стал отказываться выходить на улицу и играть с детьми. Даже когда мать, обеспокоенная его поведением, стала уговаривать его, как обычно, пойти погонять мяч с мальчиками, он наотрез отказался, заявив, что предпочитает оставаться дома, потому что не хочет играть в футбол на стадионе.

В дошкольные годы естественные неудачи и насмешки со стороны сверстников раздражали мальчика, но при первой же возможности он выбегал во двор и присоединялся к играющим детям. Несмотря на хроническое отсутствие успеха, у него не было общего чувства неполноценности. Однако в семь лет он впервые отказался от занятий футболом, осознав свою несостоятельность в этом вопросе. Возникло обобщенное аффективное переживание собственной спортивной неполноценности, которое оказалось сильнее непосредственного желания играть.

Однако некоторые из них, подкрепленные соответствующими событиями и оценками, будут зафиксированы в структуре личности и повлияют на развитие самооценки ребенка и уровень его притязаний. Кризис семи лет влечет за собой переход к новой социальной ситуации, требующей нового содержания отношений со стороны младших школьников. Это новый уровень развития самосознания, это центральное личностное образование, которое начинает определять всю систему отношений ребенка: к самому себе, к другим людям, к миру в целом.

Таким образом, психологическая готовность младших школьников к обучению в школе представляет собой новый уровень их психического развития, необходимый и достаточный для освоения образовательной программы в условиях обучения в группе сверстников. Оно начинает развиваться у детей старшего дошкольного возраста и развивается с началом систематической учебной деятельности в школе.